一、有人因误解而反目，有人因误解而拥抱，对生命化教育的许多“意见”亦出于此。
教育不是不可以谈操作技术，谈课堂模式。其实技术、操作、模式都是好词好事，难道一种教育观念（我不喜欢随便用“理念”）有技术有手段有模式可操作是坏事吗？只要这些技术和模式在无效的时候可以更换。只是技术主义、模式化意味着“唯技术”、“唯模式”而排除了太多其他的要素才掏空了教育的灵魂。
现在关键的问题是：面对盘根错节的现行教育体制，一种新的教育观念能够配之以与其完全一致的技术和模式吗？比如，一种尊重自由个性、多样发展的教育要求一种多元的评价激励模式，比如，一堂课知识点可以不全面掌握，某个局部知识点理解很深入独到就可以得满分（这在国外往往从小学到博士研究生的考核都可以办到），我们行吗？原来一节课的内容现在要求用一个月的时间在老师的指导下让学生自己收集资料进行研究得出结论，在现实的体制里能够做得到吗？模式是不能仅仅放在脑子里想想就实现的东西，它要求观念的现实化甚至物化（进一步的扬弃是另一回事）。
因此，在当下境遇里要求“某某教育的实践模式”也许比谈论理念具有更大的空想性。能够实现的和已经实现的模式们基本上是对应试模式做了最大妥协，或者首先有益于应试的模式。——这里不是一个可以独立追求与好观念对应的好模式的地方。
公允地讲，生命化教育面对这种困境有自己较现实较智慧的策略。最要紧的，它抓住了教育者个体这个相对活性较大的环节，尽可能地改变他的大脑和心肠，让他的教育行为——哪怕大部分是知识教育，时时面对现代人性价值和良心的考量和默化，从而自发地寻找因地制宜因人而异的教育智慧，见缝插针、零打碎敲、水银泻地地从小事做起，从能改变的地方渗入，同时不排除必要的妥协，以寻求点滴累进的变化。这一切，从想法到实践甚至到技术操作，文质君及其团队的著述、演讲、案例编撰和具体指导里都可以看到努力。——波普尔称之为渐进主义的零星工程。要想全模式转换，等于与虎谋皮，结果要么呆着不动望穿秋水，要么自取灭亡。
当然，不坚持模式化并不完全出于策略性考量，它还出于对以形害意、封闭僵化的警惕。但这一点理由并不太站得住脚。警惕模式化不在于不要模式，而是不使之永固，保持扬弃它的能力。否则根本不可能使观念有所实现，人们连今天生命化教育的行状都无法得见。它有形，只是它的自我理解和阐释遮蔽了它。
生命化教育显然不想成为应试教育更有效更美丽更具欺骗性的升级版从而在应试和“改革”之间左右逢源大行其道，那么面对每况愈下的现状，它所能做的就仅是柔化体制教育的野蛮和残酷，尽力挽留一些良知的碎片和人性的余温，在结构性伤害不可避免的情况下尽可能削减和补救终端接触性伤害，在逆转无望的应试体制的内壁建构一层较柔软的护垫，让师生较顺利平和地度过他们的宿命，然后，保留一点劫后余生的恢复能力和想象力，进入下一个不可知的轮回。
做到这个程度，生命化教育已经善莫大焉。
类似的教育实践因此都具有了一种消极的色彩，它是民间力量对官办教育不得已和不得不的补台。不得已，是因为只被允许在边缘活动。不得不，是因为应试体制一往无前，但孩子是自己的，毁掉了并没有人能给你补救，你只能自己尽力自救。
由此，我们可以理解，为什么实验教师们哪怕一知半解地追随、生吞活剥地“理念”，支离破碎地学习，矛盾百出地实践，三心二意地坚持，仍然是值得的，有三成的诚意三成的努力，已经善莫大焉。
二、但是，生命化教育也没有必要回避自己的短缺，更没有必要刻意圆转回护。其实也无损于什么。
1、生命化教育课题的确缺乏清晰和系统的理论说明（这里指的是真正意义上的理论工作，而非教科书式的科研八股）。作为一种教育主张，作为涉及着不少人的理解和行动的理性公共事业，不是私人创作，不是亲密朋友间的交谈，确有在可能的限度内阐述清楚的必要，即：理论化的必要。清晰并非一定教科书化，而是理解和表述的准确，是否在现有智识的大致水准上经得起推敲？系统性不是一定要求体系化，而是各概念之间、各价值诉求之间、观念与实践之间内在有无关联？关联逻辑是否自洽？换言之，得让自己和别人知道，你要的这么多东西都派的什么用场？达到什么具体的目的和总体的目的？它们彼此之间是否会相互妨害？
理论可以诗意地表达，但诗意的表达并非都是理论。韦伯说，有些事物不真、不善，却可以为美；而且惟其不真、不善才是美的。即可推论：尽管错乱甚至惟有错乱却可以为好诗，但肯定不是好理论。尼采、海德格尔哲学都可视为诗，但尼采、海德格尔无疑首先是理论高手，都经过德国哲学严格的理论训练，精通古往经来的西方哲学。他们的内在图像逻辑森严，出之以诗性表达，但没有一个重要的词是随意使用的，没有一个概念是说不清来龙去脉的。当然，不能以这个水准要求生命化教育，但也不能说不需要起码的理论承诺。想不想说清楚是一回事，能不能说清楚则是另一回事。思想是否具有开放性是一回事，思想有无理论的严肃性又是另一回事。而且课题事实上已经在大量使用理论思维和表述了。如果没有自由主义的理论背景，“个性”是什么意思？“多元化”是什么意思？如果没有存在论哲学的背景，“在场”是什么意思？“生成”又是什么意思？根本无法理喻。但恰恰课题在这些概念和由此组成的观念的理解和表述上，在锻造自己的核心概念上相当随意，更像是印象性好词好句的堆积，由此导致的交流的混乱、障碍、实践的盲目甚至背反都有不同程度的表现。这里不是专指具体的个人，而是一种现象。
可以理解的是，任何一个人都不可能在绝对意义上是全面发展包打天下的，片面发展则是绝对的。一个团队亦然。就理论水平而言，整个民族的理论水准都是令人汗颜的（包括教育理论界）。具体到生命化教育核心团队，这个团队没有理论人物，领军人物以文学性气质和感性的领悟见长，富于直觉，平易的亲和力，非凡的交往能力，人格心性自有一种平实的感人与温暖。这是一个极具特色的团队，当然也是少数人物单一的标志性特征。课题可以继续走自己的特色路线，但理论能力的不足也是事实。
2、由于上述原因，高度的同质化，缺乏多元色彩和多元的声音，课题成员个性模糊。一方面由于自身的识见还未成长到足以支撑个性，一方面相互歌颂已成集体性格和惯性，不习惯于批评（这是指整个研究氛围，就文质个人来说，却是对批评有着少有的耐受性，少有的涵养，几乎见不到他暴跳如雷的时候。换了别人十有八九糟糕的多）至少不是一个容易激励个性张扬无所顾忌又富有批判理性场域。原因不仅仅是熟人社会，爱因斯坦周围的科学家共同体都是熟人，与玻尔也是好友，照样该吵就吵，该吃饭喝酒吃饭喝酒，该拉提琴拉提琴。。。这些我懒得再说了。
在我们特定的境遇下，做一件事，也许只能成也萧何败萧何，利弊相生，长短相成。
第1点是当下明显的欠缺，所接触过的课题参与者或曾经的参与者熟悉者多有此困惑，当然双方的障碍因素都有。第2点是今后发展的后续能力上的隐忧。
其实就这样又如何？即便就啥也不做光讲“理念”，光是感动来感动去，光是互相阿谀着，只要老师们拿着孩子难堪的成绩不好意思当众念，被孩子们惹恼了也不方便发作，就阿弥陀佛。好一点算一点吧。在这个世道，你还能要求多少？
突然就想，我这么正经八板的写这些有意义吗？我的认真已成恶习，明知经常是多余的。你完全可以当做玩儿，好玩你就玩，不好玩你就不玩，有钱你就多玩点，没钱就少玩点。玩得再热闹也不知有几人当真，混得再熟稔也难免皮里阳秋。
我随时等着人变卦。
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不是点了就化
每个人的成长都是慢的，这是一个属于每个生命的秘密。