華德福教育神話教學蘊義之研究 （三）
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第三章 人類的本質與教學原則 ── 人智學的觀點
整個華德福教育的中心思想就在於Steiner創立的人智學，由其對人類本質的研究，延伸出各種教育活動，以幫助個體逐漸獲得開展，讓成長的潛能得到最大的發揮。
人智學對人類本質的解釋有許多層面，除了如現代一般發展心理學所提及的生理、心理基礎之外，更重視人的精神向度。人智學主張人是由身體（body）、精神 （spirit）、心靈（soul）給合而成的有機體；人藉著身體來認識他所處的世界，透過精神來建立他自己的世界，最終則經由心靈來達到更完滿的世界。 Steiner教育的目標即在於使這三項組成個體的元素得以全面發展（張純淑，2003：24）。
Steiner提出人類本質的四個組成部分：物質體（Physical Body）、以太體/生命體（Etheric /Life Body）、星芒體/感知體（Astral /Sentient Body）、自我體（Body of the ego）；並細緻地論述四者之間的關係，再從中導出進行教學時應注意的原則，以達成其理想的教育目標。Steiner對人類本質之四「體」的主張，囊括了 人類的生理、心理、精神、心靈等各向度的發展。
Steiner的著作中，以這四體來說明人類發展的，時有所見，其可說是人智學人類本質圖像的一大基礎。而Steiner本人對此四體最早，也最完整的說 明在其1909年的演講集Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft中（英譯書名：The Education of the Child in the Light of Anthroposophy）。茲該演講集為主，說明其內涵及由之推導出的教學原則。
第一節 人類本質的四體
Steiner認為，只有我們從人類本性的表面向內滲透，而進入內在本質的真相中，才有可能討論人類的未來，將各種不同的改革理念逐一實現。本著這種想 法，在面對教育問題時，Steiner先不提出任何需求或計劃，只是描繪兒童的本質；他認為，審視人類不斷成長與開展的本質，適當的教育觀點即能自然地產 生（Steiner, 1965：8-10）。
Steiner主張：人們藉著感官觀察可學習到的「物質體」—即人的軀體—，不過是人類本質的一個側面罷了；除此之外尚有以太體、星芒體、自我體等三個部分。以下說明此「四體」之內涵：
一、 物質體（Physical Body）
人類物質體的運作遵循物理性法則，是由與萬物相同的物質元素以及力（forces）所構成。人智學認為：人和礦物相同，皆擁有一個物理性的形體 （physical body），但只有在人類身上時，人智學才稱其為「物質體」（Physical Body）。物質體的組成元素，及其混合、結締、形塑、分解所依循的原理，均無異於礦物界元素的運行法則（Steiner, 1965：10-11）。
二、 以太體（Etheric Body；或生命體：Life Body）
在描述以太體之前，我們首先要對何謂「以太」（ether）作簡略的說明。
以太是一種假設性物質，用以解釋物理學中電磁波的傳遞。自牛頓建立近代力學體系以後，生活中的各種物理現象皆能以簡單的數學公式來表達；但力的傳導需有介 質，而電磁波（如光波）卻往往能在真空（如孙宙）中傳送，這在從前的物理學中是不可想像的。十九世紀的科學家們乃借用源自古希臘學者的「以太」假說，設想 孙宙間充斥著一種無所不在的物質—亦即「以太」—，認為是它中介了電磁波的傳導。隨著科學的進步，以太假說被現代物理學否定了，如今不再有科學家支持以太 假說。
Steiner使用以太一詞，並非在自然科學上贊同以太的存在，而只是借以太無所不在的概念，作為命名的語詞（designation）。電磁波經由以太 而得傳遞，正如Steiner所主張的，生物體內有一種特殊的「力」，生命現象藉之而得以表現出來（Steiner, 1965：11）。這種特殊的力，就是所謂「以太體」/「生命體」；若以一般口語來說，或許可稱為「生命力」（vital force）。據Steiner的說法，在十八、十九世紀之交，人們認為生命力運作在生物體內，就像磁力之於磁性物。但在物質主義 （materialism）盛行之後，這種觀念已經不再流行；人們轉而承認生物並未比無機體具備額外的力，只不過是結構更加複雜罷了。
Steiner又提出，現代（指其身處的十九、二十世紀之交）科學的發展，已觸及人智學所謂的以太體：科學從感官知覺的事實中，經過知性的考量，而預設了 某種生命力的存在，這就趨近於人智學的以太體概念（Steiner, 1965：11-12）。然而，現代科學雖有開始正面看待生命力的跡象，其原因卻在於：感官所體驗到的事實，需要有生命力的預設才能被合理解釋；在這一點 上，人智學與現代科學有很大的不同。依現代科學的原則，凡超出感官經驗的，就是人類所不可能認識者，應被排除在知識領域之外；人智學則不替人類的知識覺知 設限，而主張人類可透過各種方法，發展更高層次的感官，也就能通向更高層次的世界（Steiner, 1965：12）。故，生命力不過是自然科學的「假設」；但在人智學的領域中，其為人類本質之一的「以太體」之根本。
以太體之於人智學，是人類本質的一個重要層面，人類可經由適當的發展而認識之。唯無論人類認識與否，以太體都本質地存在於人類、植物和動物之中，在其作用 下，物質體的元素與力方得運行，而帶來成長、再生等生命現象，物質體甚至可說是以太體的影像或外現（image or expression）。就人而言，兩者在形態和尺寸（form and size）上相當接近，可說是相同的；在動物身上，兩者的形式和延伸就有很大的差別（Steiner, 1965：14），植物更是如此。
既然物質體為以太體的外現，則可推知：一旦以太體有所變化，物質體也就會有相對的回應。且由於人類的以太體和物質體形態甚為接近，比起動物來，就更有共同轉化的可能。從此，似乎可約略嗅到Steiner人類本質圖像帶來的教育可能性。
三、 星芒體（Astral Body；或感知體：Sentient Body）
人類本質的第三個部分，稱為星芒體。它是痛苦、愉悅、衝動、渴望、激情……等等的載運者（vehicle），可以統稱為知覺情感或感知力 （sentient feeling or sensation）。在只擁有物質體和生命體的生物身上，感知力是不存在的，植物就缺乏這種能力。 所謂的感知力，重點並非生物是否會對外在刺激作出反應，而在於刺激是否反應為一個內在的過程——如痛苦或愉悅、衝動、慾望等等；若不抓住這個判準，我們就 會依表面的現象而錯誤地認定某物質是有感知力的（Steiner, 1965：14-15）。例如：有些捕蟲植物會因為蟲子的碰觸而有相應動作，但不能就此斷定它有感知力；因為其必頇表現為內在歷程，我們既無法確知植物的 內在狀態，當然也就不能認為其有感知力。所以，Steiner主張只有人類和動物擁有星芒體。或者可以更精確地說：我們只能確認人類和動物有星芒體。星芒 體是感覺以及知覺生活的媒介，亦即，有了星芒體，人們才能對生活中的事物有感覺、情緒。 Steiner進一步地說明，星芒體和以太體一樣，皆非物質。以太體是「一種力的形態」（a force-form），它由各種活動的力—而非物質—組成。至於星芒體，Steiner的描述是：
星芒體或稱感知體的形態有著內在運作的、色彩斑斕的、散發光亮的圖像。其無論是在形體或尺寸上都超越於物質體。它在人身上表現為一延伸的卵狀，而物質體與 以太體深埋其中。星芒體超越物質體與以太體，而在各個層面都投射出生意盎然的、光輝的形態（Steiner, 1965：16）（注19）。 Steiner此處的描述甚為玄妙。以筆者之見，這是因為星芒體原就非人類感官經驗所能直接觸及的，Steiner只能以隱喻性的文字說明星芒體在人身上 的狀態，而予人奇幻之感。但從其中，我們可以看出星芒體的幾項特性：
1. 星芒體不是靜態的，它在物質體內運行著。
2. 星芒體內深埋著物質體和以太體，故這三者是密不可分的。
3. 星芒體在人身上表現為一延伸的卵狀，推知其在人的本質基礎上，是往外、往各層面伸展的；這可印證於Steiner此段文字的最後一個句子。
若說星芒體可概括為「感知力」，那麼，回想我們身為人類的種種感知，或許對理解這段文字有所幫助。我們的物質體、以太體確實是隨時隨地都可能觸發感知，而這種能力為人類生活帶來的，又豈不是「生意盎然」的圖像？
總之，就筆者的觀點，欲瞭解星芒體，不能單單只靠語文或感官，而必頇詴著回歸到我們自身的人類感知力——即人類接觸外界後引發的內在歷程。星芒體既只能反映於內在，欲瞭解之，也就要善加檢視自我的心理歷程，從主動感知，而非「理性」分析的角度來的體認它。
在教學上，人類既能對外界刺激主動產生感知，也就可以透過環境的安排、素材的編列，引發其內在的心理反應；我們在此看到了教育切入人類發展歷程的可能。
四、 自我體（Body of the ego）
在礦物、植物、動物、人類四種自然界的存在物中，物質體是全體皆有的，以太體存於後三者，星芒體則在人類與動物身上均可發現，唯自我體乃人類獨有。
簡單地說，自我體是「指稱自我的能力之載運者」：人的本質中有自我體，才能指稱自己。Steiner分析「我」（I）這個稱謂，指出沒有人能用之來稱呼任 何「自己」以外的人事物，所以當一個人說「我」的時候，即是在他的內在世界之中呼叫自己；一個能說「我」的存有（being），就是一個內在的世界。人適 切地深思「我」這個稱謂的本質時，便立刻開出一條直通人類真正本質知覺的道路（Steiner, 1965：16）。人類在萬物中，是唯一能夠有意識地思考「自己」（兼指個人與人類物種）者。
為更進一步說明自我體，Steiner以未受教化的蠻族、一般歐洲人，與「高尚的」（lofty）理想主義者相互對照。這三種人類都有自我體，也就是都有 向自己說「我」的能力。但蠻族只會跟隨他們的激情、衝動與慾望行事，有如動物。文明發展較高的一般歐洲人，可以意識到他們按照自身慾望行事的本能，也可以 檢視或壓抑這原始的一面。理想主義者除了能意識到原有的衝動並適當地表現或壓制之，更能發展新的衝動或慾望。三者之所以能有這樣的差別，正是因為自我體發 揮了建構自我的特殊任務，從自身向外運作，提升了人類其他面向的本質（Steiner, 1965：17）。
換句話說，自我體使人類可以意識到自己，因而能夠超越天生本有的原始狀態。以上述三種人類來說，蠻族的自我體，令他們發現自己的慾望，並順之而行。文明較 高者則因自我體的存在，而看到自身（或其族群）也可能有的「野蠻」，並詴圖變化之。理想主義者更在自我體的作用下，得以建立人類先天所無的新驅力（如理 念、道德等）。這一切的根源，都是「看見自己的能力」。故，從人智學的觀點看來，「人之異於禽獸」的關鍵，就是人類本質的自我體。
自我體令人類有追求精神轉化的能力。可以想見，對重視更高層次精神生活的人智學來說，自我體是相當重要的。而站在教育的立場，自我體賦予人類精神轉化的能 力，也就使教育成為可欲的（desirable）活動：教育的可能性正是建立在人類「可得轉化」的基礎上，一切教學活動也因而有了意義。
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19 原英譯文：The astral or sentient body is a figure of inwardly moving, coloured, luminous pictures. The astral body deviates, both in shape and size, from the physical body. In man it presents an elongated ovoid form, within which the physical and etheric bodies are embedded. It projects beyond them —a vivid, luminous figure—on every side.
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第二節 四體的轉化
一、 四體的轉化
自我體的運作，使人類能夠超越被賦予的原始狀態，而令以太體、星芒體產生變化，最終甚至可以影響物質體的樣貌。
在自我體開始運作之前，人類像是動物般：其以太體不過是陶養力（德文：Bildungskräfte）、成長力與繁殖力的傳輸者，星芒體只能表現出受自然 界刺激而生的衝動、慾望和激情。但在自我體顯露出來之後，以太體和星芒體便受其推動而成長，並發生轉化（tansformation）（Steiner, 1965：18）。
對於以太體，自我體將使之不再只擔負著繁殖力等原始生命動力，而轉化為生命中較持久的習慣、生活習性（bent or tendency of life）、氣質、記憶之載體。Steiner以「良知」（conscience）的生成來說明以太體的轉化：人們意識到他不應該作某些事情時，此感受形 成強烈印象而進入他的以太體中，而後良知方能產生，這是自我體在以太體上一次又一次地具現（incarnation after incarnation）的結果（Steiner, 1965：19）。唯有在自我體的運作下，人們才能檢視自己的行為，而有「應當」或「不應當」的想法；這種想法若是反覆出現，最後便會形成一個人看待事物 的是非觀念，也就是良知。這其實相當符合我們的日常概念：除了良知的產生，當我們認為某人建立了特定的癖好、習性時，不就常說這種習性「進入他的生命中」 嗎？言下之意，這種習性形塑了他的生命樣態，成為他生命力的一部分。
同樣地，自我體也能轉化星芒體。原始的星芒體，只能表現出人類天生的種種驅力、慾望或激情；在自我體的作用下，星芒體被推動而帶來不同的快樂與不悅、衝動 等情緒。此時，愉悅、痛苦，以及精鍊過的想望和意慾（refined wishes and desires）成為昇華了的感知（purified sensation），而星芒體是它們的載運者（Steiner, 1965：18）。易言之，當人們反思自我時，原本不受控制的情緒是可以被精鍊的。星芒體令人得以感知外界而引發內在心理過程，在沒有自我體的動物身上， 這只能反射性地表現出來；但自我體可以使人類有意識地審察自己的感受，這種內在心理過程便不致流於動物性的反射，甚至能產生某些變化。例如，藝術家往往在 經歷了極度的喜樂或哀傷之後，藉著自我觀照，將這些感受「昇華」，創造出偉大作品。這不就是自我體促使星芒體「精鍊」心理感覺的實例嗎？我們常說「心有所 感」是許多創作或體悟的源頭，道理與此實無二致。Steiner說「學習關乎星芒體」（Steiner, 1965：20），也是基於同樣的理由。
由於自我體的作用，使人類的以太體和星芒體得以與動物不同；前者因而成為人們的習性、氣質的基礎，後者令人得以精鍊自己的內在心理感受並昇華之。人們能運 用自我的力量，有意識地轉化他的習性、脾氣、個性等，這些都與以太體密不可分。Steiner稱這種轉化後的以太體為「智性靈 魂」（Intellectual Soul）。至於星芒體，其在轉化之後可提昇為一股強固的精神力量，令原生的情緒得到改變，Steiner將之命名為「知覺靈魂」（Sentient Soul）。
進而，Steiner主張：在一個更高的層次裡，人們也可以獲得力量來形塑物質體，例如轉化血液循環或脈搏。有形的物質體轉化後的狀態，Steiner稱 之為「精神靈魂」（Spiritual Soul）（Steiner, 1965：20-21）。此處Steiner對物質體轉化的描述，讓人聯想到一些從事靈修的人士，其肉體可以承受極端環境，或作出超越常人能耐的舉動。關 於他們在極端氣溫下生活，乃至長時間閉氣等的傳聞，我們並不陌生；其中有許多不僅是真實的，也是自然科學至今無法解釋的。Steiner的主張，可與此相 呼應。
物質體、以太體、星芒體的轉化，皆與自我體有關。其轉化並非一個接一個地次第發生，而是從自我體顯露的那一刻起，人類本質的這三個組成元素便同時轉化；且 當「精神靈魂」的一部分已形成時，人們更會不自覺地去推動自我意識體，以達成更高的精神層次。這裡所謂更高的精神層次，是指物質體、以太體、星芒體轉化後 的成果，其分別為「精神人」（Spirit Man）、「生命自我」（Life-Self），與「精神自我」（Spirit-Self）（Steiner, 1965：21）。
從Steiner的描述中，我們得到人類本質的四個組成部分：物質體、以太體、星芒體、自我體；與自我體促成另外三體轉化後的狀態：精神靈魂、智性靈魂、 知覺靈魂；以及轉化的最終成果：精神人、生命自我，及精神自我。這個轉化的過程，表明人類的生命狀態並非固定不變，而是能夠在一定的本質上得到提昇。因 此，教育是可行的，教育工作者可以、也應當掌握人類本質的四體，力求學生的轉化。
二、 四體的發展
教育者必頇致力於人類本質的四體，以作為正確教育活動的根本，這是Steiner一貫的立場。在瞭解四體的意義和轉化可能之餘，Steiner更主張教育 者要對四體的發展有所體認。四體的發展並非在生命的任何時刻都是均等的，它們分別在人生的不同年齡階段有各自的發展；適當的教育方向與教學原則，就奠基在 對人類本質發展律則的認知上（Steiner, 1965：21）。 物質體誕生以前，是被包圍在另一個物質體—即母親的身體—之中，他無法與外界的物質有任何直接接觸。母親的物質體就是他所有的環境，他只能在這個物質體中 逐漸成熟。此時，外界的光線、空氣或其他物質，都無法被他直接吸收；唯有在他出生之後，其感官才對外界開放，而真正面對外在的刺激。
以太體、星芒體並不與物質體同時誕生。在換牙（一般約為七歲）以前，人們仍被以太體和星芒體的封套（envelope）（注20）包裹著，直到換牙階段， 以太體的封套方開啟，以太體自此真正誕生而得自由；至於星芒體的封套，則在青春期才解開（Steiner, 1965：22）。所謂的封套，並不是真正存在的有形物質，而毋寧是Steiner為描述其理論所發展出的概念。依他的觀點，換牙前的以太體與青春期前的 星芒體，以及脫離母體前的物質體三者，有一個相似的特性——在特定時間點（分別為出生、換牙、青春期）之前，它們都無法直接同外界發生接觸。正如母體屏蔽 了物質體與外界的接觸，所謂的「封套」也阻絕了以太體和星芒體的直接對外連結。故，人智學必頇論及人類的三次誕生，即物質體離開母體，與以太體及星芒體從 各自的封套脫離。
然而，未能與外界接觸，不表示其沒有任何發展。如同物質體在出生前雖不能直接受外界刺激，卻在母體內發展各器官之功能；以太體在換牙前、星芒體在青春期 前，縱不能接收外界的訊息，卻也在封套中漸漸地發展它們自己。更清楚地說，物質體在母體內便發展了各種器官，使之在出生後能藉以與外界交流，但我們不應強 行以外力促進母體內器官的發展，而只應給予恰當的營養；同理，當以太體、星芒體未出封套時，我們不該用任何手段詴圖加速其發展，而是設法滋養之。如此，俟 誕生後，以太體和星芒體便會十分健全（Steiner, 1965：22-23）。 對照於現代發展心理學的學理，我們可以更好地瞭解Steiner的看法。發展心理學有所謂「自然預備說」：兒童的身心發展有其規律，在特定的時間會發展出 特定的能力，成人不宜在時間未到前便強行灌輸，否則無異於揠苗助長；這可與Steiner所言相互印證。但Steiner又不像極端的自然預備說支持者那 樣，只是靜待兒童能力的出現，而認為教育者應主動提供適當的輔助，令兒童有更好的條件來發展他的能力。此與發展心理學討論的「加速預備說」甚為相似，即兒 童可藉成人之助（發展心理學者或稱為「鷹架」（scaffolding））來加速他們的發展，超越原應達到的發展程度。在成人給予協助的立場上，加速預備 說和Steiner的想法是相同的，但Steiner並不認為這種協助可以或應該加速兒童的發展。
回到Steiner的觀點。正如前述，物質體可說是以太體的外現；以太體在換牙前雖未能向外發展，仍向內作用，而推動著物質體的成形。直到換牙後，以太體 誕生了，物質體的發展也就告一段落；「換牙」這一個體生命史上的事件標幟著物質體發展的最後階段：物質體發展至此，其大致功能已經底定。同理，以太體脫離 封套之後，此時尚未能向外作用的星芒體，也向內影響著以太體，直至星芒體的封套開啟為止；此時，以太體的發展也基本上完成了（Steiner, 1965：24）。
這三「體」的發展雖有前後次序，但絕非各自為政，而是環環相扣、互有牽連。Steiner雖認為教育者必頇知曉人類本質四體的發展，卻只提及人類的「三次 誕生」，其中並未包含自我體。然若循其理路加以推論，或可說：自我體是在成年後，才為人們有意識地運使的；誠如Mulder之言：「直到21歲以之後，人 才藉由之前從物質體、以太體、星芒體的過程，使自我體達到成熟」（注21）（Mulder, 2003：5）。此前的自我體只是默默發展其各項能力，但同樣向內影響其他三者。 若以個人生命史為時間軸，Steiner設想的四體之發展可表示為下圖：
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20 Steiner有時也稱封套為「保護鞘」（protecting sheath）、「保護套」（protecting envelope）或「覆蓋物」（integument），前兩者用在表示封套保護以太體等不受外界侵擾之時，後者則有阻絕以太體等接觸外界之意，然所指 者皆同。為避免行文時之混淆，本研究統一使用「封套」一詞。
21 Mulder是紐西蘭生態互動農業協會主席、人智學組織代表，曾在1999年至宜蘭慈心華德福學校演講。演講內容經翻譯後，收錄於《人哲》第3期。此處引 文中的「物質體」、「以太體」、「自我體」，原譯文作「肉體」、「生命體」、「自我意識體」；為求體例一致，筆者將之與本研究計劃的用詞作了統一。
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第三節 從人類的本質看教育
至此，我們已經說明了人類本質之四體的內涵、轉化、發展，也對教育可資著手之處略有討論。那麼，Steiner又從這些探察中推導出什麼樣的教學原則？
欲回答這個問題，我們首先可以將四體的發展與前述的「三段七年說」作一個對照，如表一：
Mulder認為，從人智學的角度來看，在十四歲青春期前，孩子是順著物質體往以太體的方向發展，七歲換牙之後的孩子開始嘗詴發展其在人世間感情的極限 （亦即發展星芒體）（Mulder, 2003：5）。Mulder之言，恰恰表示華德福教育據以設計課程的三段七年說，實乃順應著人智學對人類本質的根本設想。
以下，筆者將把Steiner從人類本質之四體所引出的教學活動，與前述華德福教育三段七年說的教育重點交相對照，詴圖勾勒Steiner從人類本質中引出的教育圖像。
一、 第一階段：出生到換牙（0-7歲）
這一階段首要的發展任務是平衡並健全已誕生的物質體，以構築靈魂在世界上的載體。為了達成這個目標，在教學時有幾項原則值得注意。
首先，適切的外在環境是必頇的。正如大自然在人類的物質體誕生前，為之提供了恰當的環境（母親的子宮）；物質體來到這世界以後，便要由教育者來提供良好的 物質環境。只有恰如其分的環境才能協助兒童塑造物質體的最佳狀態，往後的成長便可順勢而為。若不正確的物質體形態被塑造了，日後教育者將再也沒有修補的機 會（Steiner, 1965：25-26）。
外在物質環境所影響的範圍除了物質體的器官以外，也包括兒童的內在力量，例如道德感。Steiner認為，就像適當的光線塑造良好的視力一樣，如果兒童能 在環境中看見道德行為，他將形成健康的道德感；而若身邊只有愚蠢的行為，腦部也將認定這些模式，令兒童在未來的歲月裡表現得愚蠢。
另有一項介於物質體器官與內在力量之間的發展：腦部的運作。正如手部肌肉可以被適合的工作鍛鍊得健壯結實，大腦若從環境中接收了恰當的印象，也會被導入發 展的正途。Steiner舉的例子是：給兒童一個用餐巾紥成的簡易娃娃，而不要給他們製作精良的娃娃；這麼一來，兒童會用自己的想像力去填補娃娃的不足， 使它變得像真人一樣。如此，想像力便得到開發，從而確立了腦部的形式。若人們能夠仔細觀察腦部的建構，就會提供兒童足以刺激其腦部活動的玩具，而非機械式 的玩具。腦部運作模式的構築，有賴於物質環境的支持，其他身體器官的形塑也相同（Steiner, 1965：27-28）。
物質環境所以能作用在兒童身上，關鍵因素在於「模倣」和「示範」（imitation and example）。Aristotle曾指出人是萬物中最會模倣的，在這兒童發展的第一個階段，尤其如此。兒童於模倣周圍事物的過程中 其物質體內的器官組織將因此固定成形，爾後便保持這樣的形式（Steiner, 1965：26）。此階段兒童的各種學習都是模倣的結果，是以在其面前，不該被模倣的任何事物，成人皆必頇保持警戒；成人不欲兒童表現的行為，自己也不該 表現出來。此時期兒童對文字、對語言的學習，也都是經由模倣而來；文字或語言的複雜意義，則要到日後才能被兒童真正地理解（Steiner, 1965：31）。
除了模倣以外，教育者也應注意兒童的渴望。Steiner主張身體會自行衡量什麼才是對它有益的，這是人類的天性。健康的身體會渴望對它有益的東西，它們 能夠為身體帶來愉悅，教育者應該關切這些事物，因為快樂和愉悅是最能使物質體成形的力量。但這種愉悅也可能對兒童造成傷害，例如供給其過量的食物，使兒童 喪失了對食物的健康本能。但若能給予適當且充足的營養，本能就可以令他渴求對自己有益的食物。在飲食的供應方面，Steiner指出人智學必頇，也能夠給 出詳實的建議（注22）（Steiner, 1965：30）。
兒童此一發展階段裡，愉悅應被視作建構身體器官組織的力量，所以他們需要具備愉悅態度以及真誠愛心的教師。Steiner認為，是愛「孵化」（hatch out）了身體器官的形態，兒童此階段的生活環境，應該充滿愛與溫馨的氣氛，並且被值得模倣的榜樣所圍繞（Steiner, 1965：30）。此外，這時的教師除了豐沛的愛，更要以強盛的以太體來帶動兒童的成長；在工作與生活的節奏中，兒童將模倣教師的行動，從而使這種律動引 領出其生命力與平穩的情感（Mulder, 2003：6）。此時的以太體雖然尚未脫離封套，但仍在其中發展它的各種能力；教師的以太體能量，經由模倣，便可以滋養此時兒童的以太體。 就像前文對三段七年論的簡介，這個階段的教學活動是環繞著「物質環境」而設計：以令人愉悅且充滿愛的物質環境，配合兒童的模倣能力，以及物質體天生的渴 求，來設計其教學。不難發現，在這種教學模式裡，教育者只是順著兒童的天性，建置引導及輔助的方法，讓兒童循其發展的自然腳步，產生學習的效果。基本上， 可說人智學的教育思維主張人的學習「非由外鑠我也，我自有之也」；教育者的任務不是為學習者擘畫藍圖，而是像Steiner所言「從人類不斷地成長與開展 的本質，適當的教育觀點將自然而然地產生」（Steiner, 1965：9）。這也是以人智學為基礎的華德福教育，推展各種教學活動的原則。
二、 第二階段：換牙後到青春期（7-14歲）
這個時期，以太體已經誕生，教育者的任務在順勢推動以太體，帶來學習的效果，同時滋養星芒體。以太體的形成與成長，指的是性向、習性、良知、個性、記憶與氣質的形塑與發展（Steiner, 1965：32）。能夠推動以太體的力量有二：
首先是學徒身份和權威（discipleship and authority）。正如前述，此時的兒童，已開始意識到自身與世界的分野，故需要追隨權威，以幫助他們穩定身心，他們會透過權威的觀點來探究這個世 界。藉由權威，兒童將會塑造起他們的良知與習慣，其性情也將邁向健康。因為尊崇權威的力量，以太體方能適當地成長；若不能以虔敬的心來尊崇他人，兒童未來 的生活都將受傷害，因為其以太體的生命力將停止成長。Steiner要讀者想像一位孩子，當他終於要初次見到自己尊敬的人時，那種美妙的感受 （Steiner, 1965：32-32）。的確，在生命的早年能有一位值得自己尊敬的權威，對於兒童的性情發展頗具正面效益，這是一般人都理解並公認的事實。
除了真實存在的權威以外，Steiner也主張：有一些兒童只能透過心靈和精神去領悟的人，同樣也能成為其權威。例如歷史上的傑出人物、故事裡的偉人，他 們都可以確立兒童的良知與心智之方向。因此，不同於換牙前的孩子，教師在對換牙後的兒童講述故事時，選擇故事的素材就要經過特別的考量，不能只顧及兒童的 快樂；從故事中，教師必頇提供可以激發兒童內心倣效精神的生命圖像（pictures of life）（Steiner, 1965：34）。
這就涉及另一股能夠影響以太體的力量：圖像與範例；具體地說，是藉著圖像來細心地引導孩子的想像力。一如提供足以刺激腦部活動的玩具，對其發展是有益的； 我們也可以藉著提供充滿內在價值與意義的生動圖像，來推動其以太體。這種圖像可以由圖畫或寓言（allegories）提供，兒童若能被其中的想像所引 導，自行啟動內藏的蘊意與暗示，那麼以太體便會有所開展（Steiner, 1965：32）。Steiner舉的例子是：要糾正兒童的壞習慣或性向，訓誡所帶來的效果，不如給出一個令兒童感到震驚或厭惡的適當實例；由這個活生生 的圖像告訴他們，這樣的習慣在生活中將導致何等後果。這將促使兒童以想像去反思自己的行為，從而根絕這個惡習。造成此效果的，與其說是圖像所包含的抽象觀 念，不如說是具體的圖像影響了他的以太體（Steiner, 1965：34），讓新的習慣進駐他的生命。
生動圖像帶來的效應不只適用於習性的變化，也能呈現在心靈上。Steiner指出，若要教導兒童認識自然的奧妙、生命的法則，不能單靠知性概念，而應儘可 能地使用象徵的手法，將有關事物的比喻（parables）呈現在兒童的心靈之前；該比喻的蘊義會觸發他的以太體，使他有心領神會的感受，而不只是看見表 象。生動圖像使兒童對自然與生命有了精神性的領悟，在未來以知性概念為主的教導中，將會以不同的心情去接近這個主題。如果不先以圖像的方式來取得領悟的 話，任何人都無法用知性的概念來掌握大自然的事實（Steiner, 1965：38）。這裡，Steiner流露出其對所謂「物質主義」思維的批判：純粹的知性分析，只能停留在事物的表面，永遠不能理解其真實的意義。 Steiner在二十世紀初的主張，與現代人對自然科學的反思可說已相當接近。
Steiner對物質主義思維的批判，還出現在一個地方，那就是「記憶」。記憶的發展和以太體息息相關。以太體誕生的同時，兒童對外界產生了意識性的注意 —感受到自己與世界的分離—，這也是鍛鍊記憶力的時期。Steiner批評物質主義者總認為學習的唯一途徑是知性的瞭解，卻忽略理解力必頇在記憶力的基礎 上方有運行的空間；例如，只有先記憶史實，而後才能以知性概念來分析歷史事件。更何況，在青春期前，知性能力（intellect）尚未出現在兒童身上； 其是跟著星芒體一併現身的，只在此後，知性理解的學習才有可能。知性能力出現以前，應讓記憶力發揮得越多越好；這些記憶將在知性能力出現後，成為其運行的 基礎。在此以前，我們不該從外提供任何需複雜理解的事物來詴圖影響它（Steiner, 1965：37-40）。
基本上，Steiner提出的此階段教育要點，是順著以太體的性質而設置的，藉由推動甫誕生的以太體，來形塑兒童健康的習性、良知等。另一方面，重視兒童對權威和生動圖像的「感受」，隱隱有滋養星芒體的意味；對記憶的強調，也是在為隨星芒體而來的理解力鋪路。
三、 第三階段：青春期到成年（14-21歲）
在此時期，星芒體誕生了，隨之而來的是知性的力量。
並不是說青春期前的兒童不具有知性，而是：當星芒體出現，標誌著個體的心靈能力已經初步完成，此時知性才真正成熟，能夠對事物下判斷。在此之前，知性的任 務僅僅在掌握情感中發生的一切，並且原原本本地領受之（Steiner, 1965：53）。換句話說，關鍵在於「成熟」：如前述，知性學習與星芒體「精鍊」感受的轉化潛能有關；故當星芒體未正式誕生以前，知性雖然存在，卻沒有 同人們的內在心理歷程產生連繫，與過去的生活經驗也就沒有深刻的關係，此時的知性判斷，便是缺乏基礎的、未成熟的。因而，Steiner認為，在星芒體自 由之前，抽象理念、判斷力、獨立思考這些心靈能力應該不受外界影響，而由教育者提供適宜的環境，令其發展。到了青春期，時機成熟，兒童的心靈能力已經足以 作出獨立的判斷，這才能產生真正意義上的知性學習（Steiner, 1965：47）。
故，Steiner之言「學習關乎星芒體」（Steiner, 1965：20），所指者應是知性的學習，而非藉著模倣或追隨權威達成的學習。此時的知性學習實際上是先前一切學習累積的成果。如：在前一階段的學習中， 對記憶的注重，就是為了讓知性能力有運使的材料；知性理解在早期即已烙印在記憶中（Steiner, 1965：41）。又如，Steiner說：「若先前沒有發自內心地信任權威，產生對真理的情感，就不會有健康的思考」（Steiner, 1965：48）；知性的思考，亦受以往尊崇的權威之影響。
這就是為什麼奠基於人智學的華德福教育，直到中學時期，才有大量知識性課程的開設。一方面，兒童的理解、判斷等知性能力，到這時才終於成熟；另一方面，兒童因其成熟而開始想探索真實的世界。通過物質體、以太體發展時期的學習，星芒體誕生以後的知性能力發展，可謂水到渠成。
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22 與此相關的，便是人智學的醫學研究。這方面的研究，反映了人智學對人體的獨特看法。但此非本研究之範圍，不再詳述。
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（待续）
整個華德福教育的中心思想就在於Steiner創立的人智學，由其對人類本質的研究，延伸出各種教育活動，以幫助個體逐漸獲得開展，讓成長的潛能得到最大的發揮。
人智學對人類本質的解釋有許多層面，除了如現代一般發展心理學所提及的生理、心理基礎之外，更重視人的精神向度。人智學主張人是由身體（body）、精神 （spirit）、心靈（soul）給合而成的有機體；人藉著身體來認識他所處的世界，透過精神來建立他自己的世界，最終則經由心靈來達到更完滿的世界。 Steiner教育的目標即在於使這三項組成個體的元素得以全面發展（張純淑，2003：24）。
Steiner提出人類本質的四個組成部分：物質體（Physical Body）、以太體/生命體（Etheric /Life Body）、星芒體/感知體（Astral /Sentient Body）、自我體（Body of the ego）；並細緻地論述四者之間的關係，再從中導出進行教學時應注意的原則，以達成其理想的教育目標。Steiner對人類本質之四「體」的主張，囊括了 人類的生理、心理、精神、心靈等各向度的發展。
Steiner的著作中，以這四體來說明人類發展的，時有所見，其可說是人智學人類本質圖像的一大基礎。而Steiner本人對此四體最早，也最完整的說 明在其1909年的演講集Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft中（英譯書名：The Education of the Child in the Light of Anthroposophy）。茲該演講集為主，說明其內涵及由之推導出的教學原則。
第一節 人類本質的四體
Steiner認為，只有我們從人類本性的表面向內滲透，而進入內在本質的真相中，才有可能討論人類的未來，將各種不同的改革理念逐一實現。本著這種想 法，在面對教育問題時，Steiner先不提出任何需求或計劃，只是描繪兒童的本質；他認為，審視人類不斷成長與開展的本質，適當的教育觀點即能自然地產 生（Steiner, 1965：8-10）。
Steiner主張：人們藉著感官觀察可學習到的「物質體」—即人的軀體—，不過是人類本質的一個側面罷了；除此之外尚有以太體、星芒體、自我體等三個部分。以下說明此「四體」之內涵：
一、 物質體（Physical Body）
人類物質體的運作遵循物理性法則，是由與萬物相同的物質元素以及力（forces）所構成。人智學認為：人和礦物相同，皆擁有一個物理性的形體 （physical body），但只有在人類身上時，人智學才稱其為「物質體」（Physical Body）。物質體的組成元素，及其混合、結締、形塑、分解所依循的原理，均無異於礦物界元素的運行法則（Steiner, 1965：10-11）。
二、 以太體（Etheric Body；或生命體：Life Body）
在描述以太體之前，我們首先要對何謂「以太」（ether）作簡略的說明。
以太是一種假設性物質，用以解釋物理學中電磁波的傳遞。自牛頓建立近代力學體系以後，生活中的各種物理現象皆能以簡單的數學公式來表達；但力的傳導需有介 質，而電磁波（如光波）卻往往能在真空（如孙宙）中傳送，這在從前的物理學中是不可想像的。十九世紀的科學家們乃借用源自古希臘學者的「以太」假說，設想 孙宙間充斥著一種無所不在的物質—亦即「以太」—，認為是它中介了電磁波的傳導。隨著科學的進步，以太假說被現代物理學否定了，如今不再有科學家支持以太 假說。
Steiner使用以太一詞，並非在自然科學上贊同以太的存在，而只是借以太無所不在的概念，作為命名的語詞（designation）。電磁波經由以太 而得傳遞，正如Steiner所主張的，生物體內有一種特殊的「力」，生命現象藉之而得以表現出來（Steiner, 1965：11）。這種特殊的力，就是所謂「以太體」/「生命體」；若以一般口語來說，或許可稱為「生命力」（vital force）。據Steiner的說法，在十八、十九世紀之交，人們認為生命力運作在生物體內，就像磁力之於磁性物。但在物質主義 （materialism）盛行之後，這種觀念已經不再流行；人們轉而承認生物並未比無機體具備額外的力，只不過是結構更加複雜罷了。
Steiner又提出，現代（指其身處的十九、二十世紀之交）科學的發展，已觸及人智學所謂的以太體：科學從感官知覺的事實中，經過知性的考量，而預設了 某種生命力的存在，這就趨近於人智學的以太體概念（Steiner, 1965：11-12）。然而，現代科學雖有開始正面看待生命力的跡象，其原因卻在於：感官所體驗到的事實，需要有生命力的預設才能被合理解釋；在這一點 上，人智學與現代科學有很大的不同。依現代科學的原則，凡超出感官經驗的，就是人類所不可能認識者，應被排除在知識領域之外；人智學則不替人類的知識覺知 設限，而主張人類可透過各種方法，發展更高層次的感官，也就能通向更高層次的世界（Steiner, 1965：12）。故，生命力不過是自然科學的「假設」；但在人智學的領域中，其為人類本質之一的「以太體」之根本。
以太體之於人智學，是人類本質的一個重要層面，人類可經由適當的發展而認識之。唯無論人類認識與否，以太體都本質地存在於人類、植物和動物之中，在其作用 下，物質體的元素與力方得運行，而帶來成長、再生等生命現象，物質體甚至可說是以太體的影像或外現（image or expression）。就人而言，兩者在形態和尺寸（form and size）上相當接近，可說是相同的；在動物身上，兩者的形式和延伸就有很大的差別（Steiner, 1965：14），植物更是如此。
既然物質體為以太體的外現，則可推知：一旦以太體有所變化，物質體也就會有相對的回應。且由於人類的以太體和物質體形態甚為接近，比起動物來，就更有共同轉化的可能。從此，似乎可約略嗅到Steiner人類本質圖像帶來的教育可能性。
三、 星芒體（Astral Body；或感知體：Sentient Body）
人類本質的第三個部分，稱為星芒體。它是痛苦、愉悅、衝動、渴望、激情……等等的載運者（vehicle），可以統稱為知覺情感或感知力 （sentient feeling or sensation）。在只擁有物質體和生命體的生物身上，感知力是不存在的，植物就缺乏這種能力。 所謂的感知力，重點並非生物是否會對外在刺激作出反應，而在於刺激是否反應為一個內在的過程——如痛苦或愉悅、衝動、慾望等等；若不抓住這個判準，我們就 會依表面的現象而錯誤地認定某物質是有感知力的（Steiner, 1965：14-15）。例如：有些捕蟲植物會因為蟲子的碰觸而有相應動作，但不能就此斷定它有感知力；因為其必頇表現為內在歷程，我們既無法確知植物的 內在狀態，當然也就不能認為其有感知力。所以，Steiner主張只有人類和動物擁有星芒體。或者可以更精確地說：我們只能確認人類和動物有星芒體。星芒 體是感覺以及知覺生活的媒介，亦即，有了星芒體，人們才能對生活中的事物有感覺、情緒。 Steiner進一步地說明，星芒體和以太體一樣，皆非物質。以太體是「一種力的形態」（a force-form），它由各種活動的力—而非物質—組成。至於星芒體，Steiner的描述是：
星芒體或稱感知體的形態有著內在運作的、色彩斑斕的、散發光亮的圖像。其無論是在形體或尺寸上都超越於物質體。它在人身上表現為一延伸的卵狀，而物質體與 以太體深埋其中。星芒體超越物質體與以太體，而在各個層面都投射出生意盎然的、光輝的形態（Steiner, 1965：16）（注19）。 Steiner此處的描述甚為玄妙。以筆者之見，這是因為星芒體原就非人類感官經驗所能直接觸及的，Steiner只能以隱喻性的文字說明星芒體在人身上 的狀態，而予人奇幻之感。但從其中，我們可以看出星芒體的幾項特性：
1. 星芒體不是靜態的，它在物質體內運行著。
2. 星芒體內深埋著物質體和以太體，故這三者是密不可分的。
3. 星芒體在人身上表現為一延伸的卵狀，推知其在人的本質基礎上，是往外、往各層面伸展的；這可印證於Steiner此段文字的最後一個句子。
若說星芒體可概括為「感知力」，那麼，回想我們身為人類的種種感知，或許對理解這段文字有所幫助。我們的物質體、以太體確實是隨時隨地都可能觸發感知，而這種能力為人類生活帶來的，又豈不是「生意盎然」的圖像？
總之，就筆者的觀點，欲瞭解星芒體，不能單單只靠語文或感官，而必頇詴著回歸到我們自身的人類感知力——即人類接觸外界後引發的內在歷程。星芒體既只能反映於內在，欲瞭解之，也就要善加檢視自我的心理歷程，從主動感知，而非「理性」分析的角度來的體認它。
在教學上，人類既能對外界刺激主動產生感知，也就可以透過環境的安排、素材的編列，引發其內在的心理反應；我們在此看到了教育切入人類發展歷程的可能。
四、 自我體（Body of the ego）
在礦物、植物、動物、人類四種自然界的存在物中，物質體是全體皆有的，以太體存於後三者，星芒體則在人類與動物身上均可發現，唯自我體乃人類獨有。
簡單地說，自我體是「指稱自我的能力之載運者」：人的本質中有自我體，才能指稱自己。Steiner分析「我」（I）這個稱謂，指出沒有人能用之來稱呼任 何「自己」以外的人事物，所以當一個人說「我」的時候，即是在他的內在世界之中呼叫自己；一個能說「我」的存有（being），就是一個內在的世界。人適 切地深思「我」這個稱謂的本質時，便立刻開出一條直通人類真正本質知覺的道路（Steiner, 1965：16）。人類在萬物中，是唯一能夠有意識地思考「自己」（兼指個人與人類物種）者。
為更進一步說明自我體，Steiner以未受教化的蠻族、一般歐洲人，與「高尚的」（lofty）理想主義者相互對照。這三種人類都有自我體，也就是都有 向自己說「我」的能力。但蠻族只會跟隨他們的激情、衝動與慾望行事，有如動物。文明發展較高的一般歐洲人，可以意識到他們按照自身慾望行事的本能，也可以 檢視或壓抑這原始的一面。理想主義者除了能意識到原有的衝動並適當地表現或壓制之，更能發展新的衝動或慾望。三者之所以能有這樣的差別，正是因為自我體發 揮了建構自我的特殊任務，從自身向外運作，提升了人類其他面向的本質（Steiner, 1965：17）。
換句話說，自我體使人類可以意識到自己，因而能夠超越天生本有的原始狀態。以上述三種人類來說，蠻族的自我體，令他們發現自己的慾望，並順之而行。文明較 高者則因自我體的存在，而看到自身（或其族群）也可能有的「野蠻」，並詴圖變化之。理想主義者更在自我體的作用下，得以建立人類先天所無的新驅力（如理 念、道德等）。這一切的根源，都是「看見自己的能力」。故，從人智學的觀點看來，「人之異於禽獸」的關鍵，就是人類本質的自我體。
自我體令人類有追求精神轉化的能力。可以想見，對重視更高層次精神生活的人智學來說，自我體是相當重要的。而站在教育的立場，自我體賦予人類精神轉化的能 力，也就使教育成為可欲的（desirable）活動：教育的可能性正是建立在人類「可得轉化」的基礎上，一切教學活動也因而有了意義。
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19 原英譯文：The astral or sentient body is a figure of inwardly moving, coloured, luminous pictures. The astral body deviates, both in shape and size, from the physical body. In man it presents an elongated ovoid form, within which the physical and etheric bodies are embedded. It projects beyond them —a vivid, luminous figure—on every side.
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第二節 四體的轉化
一、 四體的轉化
自我體的運作，使人類能夠超越被賦予的原始狀態，而令以太體、星芒體產生變化，最終甚至可以影響物質體的樣貌。
在自我體開始運作之前，人類像是動物般：其以太體不過是陶養力（德文：Bildungskräfte）、成長力與繁殖力的傳輸者，星芒體只能表現出受自然 界刺激而生的衝動、慾望和激情。但在自我體顯露出來之後，以太體和星芒體便受其推動而成長，並發生轉化（tansformation）（Steiner, 1965：18）。
對於以太體，自我體將使之不再只擔負著繁殖力等原始生命動力，而轉化為生命中較持久的習慣、生活習性（bent or tendency of life）、氣質、記憶之載體。Steiner以「良知」（conscience）的生成來說明以太體的轉化：人們意識到他不應該作某些事情時，此感受形 成強烈印象而進入他的以太體中，而後良知方能產生，這是自我體在以太體上一次又一次地具現（incarnation after incarnation）的結果（Steiner, 1965：19）。唯有在自我體的運作下，人們才能檢視自己的行為，而有「應當」或「不應當」的想法；這種想法若是反覆出現，最後便會形成一個人看待事物 的是非觀念，也就是良知。這其實相當符合我們的日常概念：除了良知的產生，當我們認為某人建立了特定的癖好、習性時，不就常說這種習性「進入他的生命中」 嗎？言下之意，這種習性形塑了他的生命樣態，成為他生命力的一部分。
同樣地，自我體也能轉化星芒體。原始的星芒體，只能表現出人類天生的種種驅力、慾望或激情；在自我體的作用下，星芒體被推動而帶來不同的快樂與不悅、衝動 等情緒。此時，愉悅、痛苦，以及精鍊過的想望和意慾（refined wishes and desires）成為昇華了的感知（purified sensation），而星芒體是它們的載運者（Steiner, 1965：18）。易言之，當人們反思自我時，原本不受控制的情緒是可以被精鍊的。星芒體令人得以感知外界而引發內在心理過程，在沒有自我體的動物身上， 這只能反射性地表現出來；但自我體可以使人類有意識地審察自己的感受，這種內在心理過程便不致流於動物性的反射，甚至能產生某些變化。例如，藝術家往往在 經歷了極度的喜樂或哀傷之後，藉著自我觀照，將這些感受「昇華」，創造出偉大作品。這不就是自我體促使星芒體「精鍊」心理感覺的實例嗎？我們常說「心有所 感」是許多創作或體悟的源頭，道理與此實無二致。Steiner說「學習關乎星芒體」（Steiner, 1965：20），也是基於同樣的理由。
由於自我體的作用，使人類的以太體和星芒體得以與動物不同；前者因而成為人們的習性、氣質的基礎，後者令人得以精鍊自己的內在心理感受並昇華之。人們能運 用自我的力量，有意識地轉化他的習性、脾氣、個性等，這些都與以太體密不可分。Steiner稱這種轉化後的以太體為「智性靈 魂」（Intellectual Soul）。至於星芒體，其在轉化之後可提昇為一股強固的精神力量，令原生的情緒得到改變，Steiner將之命名為「知覺靈魂」（Sentient Soul）。
進而，Steiner主張：在一個更高的層次裡，人們也可以獲得力量來形塑物質體，例如轉化血液循環或脈搏。有形的物質體轉化後的狀態，Steiner稱 之為「精神靈魂」（Spiritual Soul）（Steiner, 1965：20-21）。此處Steiner對物質體轉化的描述，讓人聯想到一些從事靈修的人士，其肉體可以承受極端環境，或作出超越常人能耐的舉動。關 於他們在極端氣溫下生活，乃至長時間閉氣等的傳聞，我們並不陌生；其中有許多不僅是真實的，也是自然科學至今無法解釋的。Steiner的主張，可與此相 呼應。
物質體、以太體、星芒體的轉化，皆與自我體有關。其轉化並非一個接一個地次第發生，而是從自我體顯露的那一刻起，人類本質的這三個組成元素便同時轉化；且 當「精神靈魂」的一部分已形成時，人們更會不自覺地去推動自我意識體，以達成更高的精神層次。這裡所謂更高的精神層次，是指物質體、以太體、星芒體轉化後 的成果，其分別為「精神人」（Spirit Man）、「生命自我」（Life-Self），與「精神自我」（Spirit-Self）（Steiner, 1965：21）。
從Steiner的描述中，我們得到人類本質的四個組成部分：物質體、以太體、星芒體、自我體；與自我體促成另外三體轉化後的狀態：精神靈魂、智性靈魂、 知覺靈魂；以及轉化的最終成果：精神人、生命自我，及精神自我。這個轉化的過程，表明人類的生命狀態並非固定不變，而是能夠在一定的本質上得到提昇。因 此，教育是可行的，教育工作者可以、也應當掌握人類本質的四體，力求學生的轉化。
二、 四體的發展
教育者必頇致力於人類本質的四體，以作為正確教育活動的根本，這是Steiner一貫的立場。在瞭解四體的意義和轉化可能之餘，Steiner更主張教育 者要對四體的發展有所體認。四體的發展並非在生命的任何時刻都是均等的，它們分別在人生的不同年齡階段有各自的發展；適當的教育方向與教學原則，就奠基在 對人類本質發展律則的認知上（Steiner, 1965：21）。 物質體誕生以前，是被包圍在另一個物質體—即母親的身體—之中，他無法與外界的物質有任何直接接觸。母親的物質體就是他所有的環境，他只能在這個物質體中 逐漸成熟。此時，外界的光線、空氣或其他物質，都無法被他直接吸收；唯有在他出生之後，其感官才對外界開放，而真正面對外在的刺激。
以太體、星芒體並不與物質體同時誕生。在換牙（一般約為七歲）以前，人們仍被以太體和星芒體的封套（envelope）（注20）包裹著，直到換牙階段， 以太體的封套方開啟，以太體自此真正誕生而得自由；至於星芒體的封套，則在青春期才解開（Steiner, 1965：22）。所謂的封套，並不是真正存在的有形物質，而毋寧是Steiner為描述其理論所發展出的概念。依他的觀點，換牙前的以太體與青春期前的 星芒體，以及脫離母體前的物質體三者，有一個相似的特性——在特定時間點（分別為出生、換牙、青春期）之前，它們都無法直接同外界發生接觸。正如母體屏蔽 了物質體與外界的接觸，所謂的「封套」也阻絕了以太體和星芒體的直接對外連結。故，人智學必頇論及人類的三次誕生，即物質體離開母體，與以太體及星芒體從 各自的封套脫離。
然而，未能與外界接觸，不表示其沒有任何發展。如同物質體在出生前雖不能直接受外界刺激，卻在母體內發展各器官之功能；以太體在換牙前、星芒體在青春期 前，縱不能接收外界的訊息，卻也在封套中漸漸地發展它們自己。更清楚地說，物質體在母體內便發展了各種器官，使之在出生後能藉以與外界交流，但我們不應強 行以外力促進母體內器官的發展，而只應給予恰當的營養；同理，當以太體、星芒體未出封套時，我們不該用任何手段詴圖加速其發展，而是設法滋養之。如此，俟 誕生後，以太體和星芒體便會十分健全（Steiner, 1965：22-23）。 對照於現代發展心理學的學理，我們可以更好地瞭解Steiner的看法。發展心理學有所謂「自然預備說」：兒童的身心發展有其規律，在特定的時間會發展出 特定的能力，成人不宜在時間未到前便強行灌輸，否則無異於揠苗助長；這可與Steiner所言相互印證。但Steiner又不像極端的自然預備說支持者那 樣，只是靜待兒童能力的出現，而認為教育者應主動提供適當的輔助，令兒童有更好的條件來發展他的能力。此與發展心理學討論的「加速預備說」甚為相似，即兒 童可藉成人之助（發展心理學者或稱為「鷹架」（scaffolding））來加速他們的發展，超越原應達到的發展程度。在成人給予協助的立場上，加速預備 說和Steiner的想法是相同的，但Steiner並不認為這種協助可以或應該加速兒童的發展。
回到Steiner的觀點。正如前述，物質體可說是以太體的外現；以太體在換牙前雖未能向外發展，仍向內作用，而推動著物質體的成形。直到換牙後，以太體 誕生了，物質體的發展也就告一段落；「換牙」這一個體生命史上的事件標幟著物質體發展的最後階段：物質體發展至此，其大致功能已經底定。同理，以太體脫離 封套之後，此時尚未能向外作用的星芒體，也向內影響著以太體，直至星芒體的封套開啟為止；此時，以太體的發展也基本上完成了（Steiner, 1965：24）。
這三「體」的發展雖有前後次序，但絕非各自為政，而是環環相扣、互有牽連。Steiner雖認為教育者必頇知曉人類本質四體的發展，卻只提及人類的「三次 誕生」，其中並未包含自我體。然若循其理路加以推論，或可說：自我體是在成年後，才為人們有意識地運使的；誠如Mulder之言：「直到21歲以之後，人 才藉由之前從物質體、以太體、星芒體的過程，使自我體達到成熟」（注21）（Mulder, 2003：5）。此前的自我體只是默默發展其各項能力，但同樣向內影響其他三者。 若以個人生命史為時間軸，Steiner設想的四體之發展可表示為下圖：
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20 Steiner有時也稱封套為「保護鞘」（protecting sheath）、「保護套」（protecting envelope）或「覆蓋物」（integument），前兩者用在表示封套保護以太體等不受外界侵擾之時，後者則有阻絕以太體等接觸外界之意，然所指 者皆同。為避免行文時之混淆，本研究統一使用「封套」一詞。
21 Mulder是紐西蘭生態互動農業協會主席、人智學組織代表，曾在1999年至宜蘭慈心華德福學校演講。演講內容經翻譯後，收錄於《人哲》第3期。此處引 文中的「物質體」、「以太體」、「自我體」，原譯文作「肉體」、「生命體」、「自我意識體」；為求體例一致，筆者將之與本研究計劃的用詞作了統一。
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第三節 從人類的本質看教育
至此，我們已經說明了人類本質之四體的內涵、轉化、發展，也對教育可資著手之處略有討論。那麼，Steiner又從這些探察中推導出什麼樣的教學原則？
欲回答這個問題，我們首先可以將四體的發展與前述的「三段七年說」作一個對照，如表一：
Mulder認為，從人智學的角度來看，在十四歲青春期前，孩子是順著物質體往以太體的方向發展，七歲換牙之後的孩子開始嘗詴發展其在人世間感情的極限 （亦即發展星芒體）（Mulder, 2003：5）。Mulder之言，恰恰表示華德福教育據以設計課程的三段七年說，實乃順應著人智學對人類本質的根本設想。
以下，筆者將把Steiner從人類本質之四體所引出的教學活動，與前述華德福教育三段七年說的教育重點交相對照，詴圖勾勒Steiner從人類本質中引出的教育圖像。
一、 第一階段：出生到換牙（0-7歲）
這一階段首要的發展任務是平衡並健全已誕生的物質體，以構築靈魂在世界上的載體。為了達成這個目標，在教學時有幾項原則值得注意。
首先，適切的外在環境是必頇的。正如大自然在人類的物質體誕生前，為之提供了恰當的環境（母親的子宮）；物質體來到這世界以後，便要由教育者來提供良好的 物質環境。只有恰如其分的環境才能協助兒童塑造物質體的最佳狀態，往後的成長便可順勢而為。若不正確的物質體形態被塑造了，日後教育者將再也沒有修補的機 會（Steiner, 1965：25-26）。
外在物質環境所影響的範圍除了物質體的器官以外，也包括兒童的內在力量，例如道德感。Steiner認為，就像適當的光線塑造良好的視力一樣，如果兒童能 在環境中看見道德行為，他將形成健康的道德感；而若身邊只有愚蠢的行為，腦部也將認定這些模式，令兒童在未來的歲月裡表現得愚蠢。
另有一項介於物質體器官與內在力量之間的發展：腦部的運作。正如手部肌肉可以被適合的工作鍛鍊得健壯結實，大腦若從環境中接收了恰當的印象，也會被導入發 展的正途。Steiner舉的例子是：給兒童一個用餐巾紥成的簡易娃娃，而不要給他們製作精良的娃娃；這麼一來，兒童會用自己的想像力去填補娃娃的不足， 使它變得像真人一樣。如此，想像力便得到開發，從而確立了腦部的形式。若人們能夠仔細觀察腦部的建構，就會提供兒童足以刺激其腦部活動的玩具，而非機械式 的玩具。腦部運作模式的構築，有賴於物質環境的支持，其他身體器官的形塑也相同（Steiner, 1965：27-28）。
物質環境所以能作用在兒童身上，關鍵因素在於「模倣」和「示範」（imitation and example）。Aristotle曾指出人是萬物中最會模倣的，在這兒童發展的第一個階段，尤其如此。兒童於模倣周圍事物的過程中 其物質體內的器官組織將因此固定成形，爾後便保持這樣的形式（Steiner, 1965：26）。此階段兒童的各種學習都是模倣的結果，是以在其面前，不該被模倣的任何事物，成人皆必頇保持警戒；成人不欲兒童表現的行為，自己也不該 表現出來。此時期兒童對文字、對語言的學習，也都是經由模倣而來；文字或語言的複雜意義，則要到日後才能被兒童真正地理解（Steiner, 1965：31）。
除了模倣以外，教育者也應注意兒童的渴望。Steiner主張身體會自行衡量什麼才是對它有益的，這是人類的天性。健康的身體會渴望對它有益的東西，它們 能夠為身體帶來愉悅，教育者應該關切這些事物，因為快樂和愉悅是最能使物質體成形的力量。但這種愉悅也可能對兒童造成傷害，例如供給其過量的食物，使兒童 喪失了對食物的健康本能。但若能給予適當且充足的營養，本能就可以令他渴求對自己有益的食物。在飲食的供應方面，Steiner指出人智學必頇，也能夠給 出詳實的建議（注22）（Steiner, 1965：30）。
兒童此一發展階段裡，愉悅應被視作建構身體器官組織的力量，所以他們需要具備愉悅態度以及真誠愛心的教師。Steiner認為，是愛「孵化」（hatch out）了身體器官的形態，兒童此階段的生活環境，應該充滿愛與溫馨的氣氛，並且被值得模倣的榜樣所圍繞（Steiner, 1965：30）。此外，這時的教師除了豐沛的愛，更要以強盛的以太體來帶動兒童的成長；在工作與生活的節奏中，兒童將模倣教師的行動，從而使這種律動引 領出其生命力與平穩的情感（Mulder, 2003：6）。此時的以太體雖然尚未脫離封套，但仍在其中發展它的各種能力；教師的以太體能量，經由模倣，便可以滋養此時兒童的以太體。 就像前文對三段七年論的簡介，這個階段的教學活動是環繞著「物質環境」而設計：以令人愉悅且充滿愛的物質環境，配合兒童的模倣能力，以及物質體天生的渴 求，來設計其教學。不難發現，在這種教學模式裡，教育者只是順著兒童的天性，建置引導及輔助的方法，讓兒童循其發展的自然腳步，產生學習的效果。基本上， 可說人智學的教育思維主張人的學習「非由外鑠我也，我自有之也」；教育者的任務不是為學習者擘畫藍圖，而是像Steiner所言「從人類不斷地成長與開展 的本質，適當的教育觀點將自然而然地產生」（Steiner, 1965：9）。這也是以人智學為基礎的華德福教育，推展各種教學活動的原則。
二、 第二階段：換牙後到青春期（7-14歲）
這個時期，以太體已經誕生，教育者的任務在順勢推動以太體，帶來學習的效果，同時滋養星芒體。以太體的形成與成長，指的是性向、習性、良知、個性、記憶與氣質的形塑與發展（Steiner, 1965：32）。能夠推動以太體的力量有二：
首先是學徒身份和權威（discipleship and authority）。正如前述，此時的兒童，已開始意識到自身與世界的分野，故需要追隨權威，以幫助他們穩定身心，他們會透過權威的觀點來探究這個世 界。藉由權威，兒童將會塑造起他們的良知與習慣，其性情也將邁向健康。因為尊崇權威的力量，以太體方能適當地成長；若不能以虔敬的心來尊崇他人，兒童未來 的生活都將受傷害，因為其以太體的生命力將停止成長。Steiner要讀者想像一位孩子，當他終於要初次見到自己尊敬的人時，那種美妙的感受 （Steiner, 1965：32-32）。的確，在生命的早年能有一位值得自己尊敬的權威，對於兒童的性情發展頗具正面效益，這是一般人都理解並公認的事實。
除了真實存在的權威以外，Steiner也主張：有一些兒童只能透過心靈和精神去領悟的人，同樣也能成為其權威。例如歷史上的傑出人物、故事裡的偉人，他 們都可以確立兒童的良知與心智之方向。因此，不同於換牙前的孩子，教師在對換牙後的兒童講述故事時，選擇故事的素材就要經過特別的考量，不能只顧及兒童的 快樂；從故事中，教師必頇提供可以激發兒童內心倣效精神的生命圖像（pictures of life）（Steiner, 1965：34）。
這就涉及另一股能夠影響以太體的力量：圖像與範例；具體地說，是藉著圖像來細心地引導孩子的想像力。一如提供足以刺激腦部活動的玩具，對其發展是有益的； 我們也可以藉著提供充滿內在價值與意義的生動圖像，來推動其以太體。這種圖像可以由圖畫或寓言（allegories）提供，兒童若能被其中的想像所引 導，自行啟動內藏的蘊意與暗示，那麼以太體便會有所開展（Steiner, 1965：32）。Steiner舉的例子是：要糾正兒童的壞習慣或性向，訓誡所帶來的效果，不如給出一個令兒童感到震驚或厭惡的適當實例；由這個活生生 的圖像告訴他們，這樣的習慣在生活中將導致何等後果。這將促使兒童以想像去反思自己的行為，從而根絕這個惡習。造成此效果的，與其說是圖像所包含的抽象觀 念，不如說是具體的圖像影響了他的以太體（Steiner, 1965：34），讓新的習慣進駐他的生命。
生動圖像帶來的效應不只適用於習性的變化，也能呈現在心靈上。Steiner指出，若要教導兒童認識自然的奧妙、生命的法則，不能單靠知性概念，而應儘可 能地使用象徵的手法，將有關事物的比喻（parables）呈現在兒童的心靈之前；該比喻的蘊義會觸發他的以太體，使他有心領神會的感受，而不只是看見表 象。生動圖像使兒童對自然與生命有了精神性的領悟，在未來以知性概念為主的教導中，將會以不同的心情去接近這個主題。如果不先以圖像的方式來取得領悟的 話，任何人都無法用知性的概念來掌握大自然的事實（Steiner, 1965：38）。這裡，Steiner流露出其對所謂「物質主義」思維的批判：純粹的知性分析，只能停留在事物的表面，永遠不能理解其真實的意義。 Steiner在二十世紀初的主張，與現代人對自然科學的反思可說已相當接近。
Steiner對物質主義思維的批判，還出現在一個地方，那就是「記憶」。記憶的發展和以太體息息相關。以太體誕生的同時，兒童對外界產生了意識性的注意 —感受到自己與世界的分離—，這也是鍛鍊記憶力的時期。Steiner批評物質主義者總認為學習的唯一途徑是知性的瞭解，卻忽略理解力必頇在記憶力的基礎 上方有運行的空間；例如，只有先記憶史實，而後才能以知性概念來分析歷史事件。更何況，在青春期前，知性能力（intellect）尚未出現在兒童身上； 其是跟著星芒體一併現身的，只在此後，知性理解的學習才有可能。知性能力出現以前，應讓記憶力發揮得越多越好；這些記憶將在知性能力出現後，成為其運行的 基礎。在此以前，我們不該從外提供任何需複雜理解的事物來詴圖影響它（Steiner, 1965：37-40）。
基本上，Steiner提出的此階段教育要點，是順著以太體的性質而設置的，藉由推動甫誕生的以太體，來形塑兒童健康的習性、良知等。另一方面，重視兒童對權威和生動圖像的「感受」，隱隱有滋養星芒體的意味；對記憶的強調，也是在為隨星芒體而來的理解力鋪路。
三、 第三階段：青春期到成年（14-21歲）
在此時期，星芒體誕生了，隨之而來的是知性的力量。
並不是說青春期前的兒童不具有知性，而是：當星芒體出現，標誌著個體的心靈能力已經初步完成，此時知性才真正成熟，能夠對事物下判斷。在此之前，知性的任 務僅僅在掌握情感中發生的一切，並且原原本本地領受之（Steiner, 1965：53）。換句話說，關鍵在於「成熟」：如前述，知性學習與星芒體「精鍊」感受的轉化潛能有關；故當星芒體未正式誕生以前，知性雖然存在，卻沒有 同人們的內在心理歷程產生連繫，與過去的生活經驗也就沒有深刻的關係，此時的知性判斷，便是缺乏基礎的、未成熟的。因而，Steiner認為，在星芒體自 由之前，抽象理念、判斷力、獨立思考這些心靈能力應該不受外界影響，而由教育者提供適宜的環境，令其發展。到了青春期，時機成熟，兒童的心靈能力已經足以 作出獨立的判斷，這才能產生真正意義上的知性學習（Steiner, 1965：47）。
故，Steiner之言「學習關乎星芒體」（Steiner, 1965：20），所指者應是知性的學習，而非藉著模倣或追隨權威達成的學習。此時的知性學習實際上是先前一切學習累積的成果。如：在前一階段的學習中， 對記憶的注重，就是為了讓知性能力有運使的材料；知性理解在早期即已烙印在記憶中（Steiner, 1965：41）。又如，Steiner說：「若先前沒有發自內心地信任權威，產生對真理的情感，就不會有健康的思考」（Steiner, 1965：48）；知性的思考，亦受以往尊崇的權威之影響。
這就是為什麼奠基於人智學的華德福教育，直到中學時期，才有大量知識性課程的開設。一方面，兒童的理解、判斷等知性能力，到這時才終於成熟；另一方面，兒童因其成熟而開始想探索真實的世界。通過物質體、以太體發展時期的學習，星芒體誕生以後的知性能力發展，可謂水到渠成。
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22 與此相關的，便是人智學的醫學研究。這方面的研究，反映了人智學對人體的獨特看法。但此非本研究之範圍，不再詳述。
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（待续）
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我现在看的是晕乎乎，一团浆糊555